El carácter didáctico del juego

De manera general, el juego aparece como educación del cuerpo, del carácter o de la inteligencia, pues ayuda a desarrollar aptitudes, y entre más se aleje de la realidad mayor será su valor educativo. Jean Piaget afirmaba, en 1930, que uno de los valores del juego en la formación moral del niño es el del respeto por las reglas.
Para Roger Callois (1997), la finalidad del juego es el juego mismo; aun así reconoce que las aptitudes que ejercita son las mismas que sirven para el estudio y las actividades serias adultas. Con esa última finalidad en mente, los docentes asignamos a los juegos una doble función: algunas veces, para permitir que los estudiantes descansen de una ardua labor intelectual; otras, como ocurre con los juegos de aula o de Internet, para que ejerciten, descubran o solucionen problemas divirtiéndose.

Estamos de acuerdo con Chateau (en Callois, 1997) en que los juegos son pruebas que ayudan a demostrar la capacidad para superar obstáculos, sean estos de tipo motriz o intelectual. Creemos que potencian el aprendizaje pues, además de incrementar la motivación intrínseca en aprendices de todas las edades, contienen los mismos elementos de un problema y requieren del uso de estrategias de solución (Brown, 1994).

Clasificación de los juegos

En el ámbito general, se han clasificado los juegos en tres tipos, que muestran la evolución mental de los niños:

• Juegos funcionales, de accion, de sensación y de movimientos. Característicos de la etapa del desarrollo sensorio-motriz.
• Juegos de ficción, simbolicos o de representación. Se dan en las etapas del pensamiento preoperatorio y de las operaciones concretas. Por medio de ellos el niño asimila, paso a paso, el mundo y los elementos culturales de la sociedad en que vive.
• Juegos reglados y estructurados como los deportes o los juegos de competición. Propios de la etapa del pensamiento formal.

Las tecnologías de la información y la comunicación, y más concretamente Internet, ofrecen una gran variedad de juegos clasificables en las tres categorías anteriores: rompecabezas, sopas de letras, formar parejas, juegos de estrategia, de acción, de roles, entre otros. Sin embargo todo juego, incluso si es virtual, debe tener un propósito. Y si además consigue involucrar a los niños de la forma en que lo hacen los juegos tradicionales, constituirá un apoyo para el aprendizaje (Kahan, 1991). Los juegos interactivos diseñados para promover el aprendizaje de las lenguas no son la excepción.

Es el caso de los juegos que Greenwich ELT creó para su plataforma virtual (Vera y Olaya, 2008) y que tienen como objeto promover el desarrollo de habilidades motrices virtuales y de habilidades intelectuales. El desarrollo de habilidades motrices virtuales se lleva a cabo por medio de actividades tales como desplazarse caminando, batear, conducir, disparar pintura a la palabra u objeto adecuado, saltar, alcanzar cosas, encontrar la salida de un laberinto, evitar obstáculos,jugar dominó y realizar acciones con base en órdenes, entre otros. Paralelamente, los usuarios deben realizar actividades de índole intelectual (reconocer, completar, asociar, comparar, clasificar, hacer cálculos, inferir reglas, sintetizar, evaluar), lo cual los lleva a fortalecer progresivamente operaciones mentales propias de su edad.

Tecnología y Educación.

Evaluación de una experiencia de

Educación a Distancia.

Por: Susana Copertari

Docente de Cultura y Sociedad. Fac. de Ciencia Política y RR.II. UNR.

“La Educación a Distancia: de la metacognición a la comprensión en el marco de un Proyecto Tecnológico Educativo”.

A la luz de la implementación de Reformas Educativas en el marco de Políticas Neoliberales y Excluyentes en las instituciones educativas hoy, con cambios de Planes de Estudio, creación de nuevos Programas y Proyectos Educativos, amerita preguntarnos si esta modalidad a distancia constituye una alternativa válida para la acción comunicativa del proceso de enseñanza-aprendizaje, para aquellos sujetos pedagógicos que por diversas causas, no pueden estudiar a través de las ofertas convencionales.

Creemos junto a Edith Litwin (1995: 18) que “... la educación a distancia constituye una respuesta solidaria frente a la diversidad de problemas que dificultan la asistencia regular a clase y una opción innovadora que atiende a estilos y posibilidades diferentes. No fomenta el aislamiento de los estudiantes sino que trata de encontrar formas solidarias y cooperativas de trabajo, que construyan diálogos para la comprensión crítica y reflexiva...”.

La educación en la era de la información y las nuevas tecnologías, más aún para la formación de futuros profesionales en Ciencias de la Comunicación, nos invita a considerar distintas alternativas por fuera de las propuestas tradicionales como ser la posibilidad de la formación desde la perspectiva que nos da, una oferta de Educación a Distancia.

No hay recetas únicas en el proceso de enseñar y aprender, sino experiencias innovadoras, como las que se han venido implementando en nuestra Facultad, con muchísimo esfuerzo, que son dable de rescatar y profundizar, ya que con esta modalidad creemos haber encontrado una herramienta válida más, para favorecer otra perspectiva –que aún con sus fortalezas y debilidades– brinda una posibilidad diferente al estudiando para no quedar excluido del sistema. Todo esto en resguardo de la igualdad de oportunidades para todos aquellos que por diversos motivos necesitan optar por este tipo de educación.

Frente a la crisis del Sistema Educativo, la adopción de esta modalidad en nuestra Facultad surgió en un primer momento como respuesta a la demanda masiva del estudiantado de cursar la Carrera de Comunicación Social, que nos puso frente a serias dificultades de estructura edilicia, pocos cargos docentes con dedicaciones simples, problemas de financiamiento, etc. Hoy, después de haber transitado por esta experiencia, estamos convencidos que hemos generado una alternativa noble, que no es de segundo valor respecto de la tradicional y que no podemos perder el espacio que hemos generado. Obviamente, algunos docentes hemos tenido que abandonar este proyecto ya que no encontramos respuestas políticas e institucionales que nos permitieran continuarlo.

No obstante se hace necesario rescatar esta experiencia desde lo pedagógico-didáctico, no sólo desde la formación docente en esta área, sino también desde las experiencias que nos dejó en nuestras prácticas docentes. Algunos colegas continúan trabajando con esta modalidad con experiencias muy enriquecedoras para los estudiantes.

Queremos destacar que la Educación a Distancia de ningún modo reemplaza a la formal y es una oferta que se produce “además de” y no “en vez de”.

Este trabajo intenta reflexionar acerca de una de las experiencias realizadas en la cátedra de Antropología del Plan de Estudio anterior al vigente, durante los años 1999 y 2000 en relación a la importancia que le adjudicamos al proceso de regulación metacognitiva para favorecer la comprensión en nuestros estudiantes.

La actividad metacognitiva desde esta perspectiva, implica la implementación de estrategias de regulación de la cognición y autorregulación del proceso de aprendizaje que se realiza a través de la lectura de: textos, hipertextos, imágenes, tiras humorísticas, videos films, etc. Instancias donde las preguntas y auto-preguntas cumplen un rol fundamental en el diseño de los materiales didácticos y las estrategias implementadas para reconocer potencialidades, capacidades y limitaciones, detectar dificultades y establecer soluciones.

La cátedra de Antropología trabajó con la ayuda de colegas de otras cátedras en la elaboración de los módulos didácticos, previa capacitación y formación docente desde el año 1997 a cargo de las Profesoras Litwin y Vottero, que nos acompañaron en este proyecto. Proyecto que primero se implementó junto a otros colegas de 1er año en un Curso de Orientación para ingresantes y posteriormente para alumnos del 1er año. Deseamos destacar que los docentes de Antropología sentimos una gran responsabilidad en esta tarea, ya que nuestra materia era la primera del primer cuatrimestre con la cual se enfrentaban nuestros alumnos.

La modalidad a distancia se desarrolló a través de clases semipresenciales, con la implementación de tres Módulos Didácticos elaborados por los docentes de la cátedra con acciones tutoriales semanales.

Consideramos que la mayor dificultad que tienen los estudiantes ingresantes a la Universidad es la de comprender lo que se lee, tanto en el cursado formal tradicional, como en la modalidad a distancia. Es por ello, que trabajamos en este proyecto poniendo el acento en cómo lograr una comprensión auténtica o genuina a través de los materiales didácticos, monitoreados por la Dra. Litwin.

Al decir de Gardner, H. (1995), este tipo de comprensión debe ser definida como la apropiación por parte de los estudiantes de principios, metodologías y estrategias de los marcos disciplinares, y su posterior transferencia a contextos diferentes de aquellos en los que aprendieron. Reconociendo los diferentes perfiles cognitivos de los alumnos se favorece la no obstaculización del aprendizaje, de sujetos que poseen algunas capacidades y habilidades más desarrolladas que otras.

Siguiendo al mismo autor compartimos, que cada sujeto posee una combinación única de inteligencias y que deben ser reconocidas por los docentes a fin de promover el acceso de los alumnos a contenidos escolares, a partir de las diferentes inteligencias desplegadas en cada tarea de aprendizaje.

Desde este lugar y alejándonos de la concepción homogénea que está legitimada en las instituciones educativas históricamente sobre la inteligencia, adoptamos una actitud pluralista y democrática entendiendo que no se posee una inteligencia independiente de la cultura en la cual estamos inmersos, sino que ésta es el resultado de una interacción, de elecciones y potencialidades, como así también de oportunidades y limitaciones que caracterizan un contexto cultural determinado.

Partiendo de reconocer que debemos trabajar para promover una comprensión auténtica, recuperamos en la puesta en marcha de este proyecto, la idea de aprendices. Mediante el intercambio entre expertos y aprendices podemos generar un proyecto capaz de comprometer y confrontar las distintas modalidades del conocimiento, desafiando las comprensiones intuitivas que se ponen de manifiesto, para abrir puertas hacia una comprensión más compleja sobre las problemáticas que se abordan.

Un “docente experto”, es una persona que puede abrir –para democratizar el proceso de enseñanza y aprendizaje– una diversidad de ventanas diferentes sobre el mismo concepto, desde múltiples puntos de acceso al conocimiento, trabajando desde la perspectiva que propone el autor antes mencionado sobre las “inteligencias múltiples”. Visión que implica trabajar con estrategias de metacognición haciendo posible que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje (regulación-autorregulación) y de comprensión hacia el logro de procesos cada vez más autónomos.

La regulación de la cognición, facilita la capacidad de reflexionar sobre el propio proceso cognitivo. Sobre cómo, cuándo y por qué realizar una tarea.

Según Backer, L. (1994), la regulación metacognitiva implica el uso de estrategias que permiten al estudiante controlar su esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, planificar movimientos, utilizar tiempos y espacios para el aprendizaje, evaluar la efectividad de sus acciones, remediar dificultades, poner a prueba y modificar sus técnicas de aprendizaje.

Lo importante es que puedan aplicar estas estrategias generales de resolución de problemas a situaciones diferentes, mediante procesos continuos de evaluación, autoevaluación y metaevaluación.

Perkins, D. (1997: 39 y 44) entiende a la comprensión como un desafío de la educación y del desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje. Afirma que hay que enseñar y aprender en el marco de la cultura del pensamiento.

La educación basada en la cultura del pensamiento requiere una perspectiva frente a la enseñanza, diferente de la tradicional, que los alumnos aprendan a pensar, a ser críticos y que tengan las herramientas necesarias para resolver problemas en todos los ámbitos de la vida.

Esto significa tener predisposición para explorar, cuestionar, investigar nuevos territorios de aprendizaje.

El objetivo es enseñar a pensar, no rendirse, hacer muchas preguntas, generar múltiples ideas y explicaciones, ser crítico y no detenerse demasiado pronto. El conocimiento, se produce en el proceso de pensamiento y de comprensión.

Sobre la inteligencia afirma que “es un concepto muy controvertido”. Se debe entender que el alumno tiene la habilidad de aprender si se le da el apoyo que necesita ofreciéndole la oportunidad de partir de las diferencias.

Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura homogeneizadora de las instituciones educativas. Sostiene que hay que poner más énfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la comprensión que en la acumulación de los conocimientos.